教师资格外国教育史:杜威关于人性的概念

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教师资格外国教育史:杜威关于人性的概念

杜威认识到在论及民主主义理想和教育过程的基本概念时,有必要对人性进行一些描述。什么是真正的人性?人性的构成是否表明了一定的社会安排可能会成功,而其他则注定要失败?人性可改变至什么程度?遗传与环境是怎样互相联系的?“个人和团体之间的人性的变动范围究竟有多大?又有多少确定性?”以上就是杜威试图解答的问题。

我们可以很清楚地看到,杜威对于人性的理解与传统的看法是截然不同的。实验主义者认为,杜威摒弃了所有关于人性的传统理论。这些理论之所以遭到摒弃,是因为它们的片面性。它们或是把人性称为一种原动的、自然的秉赋;或是把人性描述成与自然力量和社会力量相对立的心理力量;或是认为人性本来空洞无物,完垒是由外部影响塑造成的;或是认为只有通过像语言、宗教、法律、艺术以及政府这样的制度化产物方能了解人性。杜威既不同意纯遗传特征的观点,也不同意无限可塑性的观点。杜威之所以不同意这些观点,是因为它们主要建立在任意的习惯的基础上,而不是建立在对人类社会的科学认识的基础上。

根据杜威的观点,要了解人类,就必须研究人的天资以及所处的社会制度。这两种力量共同塑造个人。杜威特别强调习惯、冲动以及理智在人类行为中的位置。他说道:

……了解习惯以及习惯的不同种类,对社会心理学来说,是个关键。冲动和理智的作用为理解个人的脑力活动提供了秘诀。但是,这些冲动和理智对习惯只起了次要作用,因此,人们只有通过一系列的信仰、愿望以及目的才能具体地了解人们的思想。这些信仰、愿望以及目的,是在社会环境与生物习性相互作用的情况下形成的。

虽然习惯并不是人类行为发展的第一个产物,但是它对于了解人性却是最重要的。因此,习惯来自作为人的天赋秉性之一部分的非习得性活动。杜威在《人性与行为》中首先研究并界定了习惯。

他认为习惯是:

……受先前活动影响的那种人类活动,从这一点来说,是后天的;习惯本身含有一定的秩序或是含有行为中较次要的元素系统;它的特点是突出的、动态的,善于公开地表达自己,甚至在并没有明显地支配活动的情况下,它仍然以某种减弱了的、从属性的方式发挥作用。

以上一段间接地表明了杜威的信条,即习惯是人类活动的倾向,并且以某种方式支配人的行为。既然习惯支配人类的行为,它们就是意愿(will);既然习惯有强制性,并且确定了我们认为重要与否的事情,它们就是自我(self)。杜威说道:

一切习惯都是对一定的活动方式的要求;它们组成了自我。就“意愿”一词的明确含义而言,它们又是意愿。它们形成了我们的切合实际的理想,同时为我们提供了工作能力。它们支配着我们的思想,决定哪些思想应该出现而且应该坚定不移,哪些思想则应该一掠而过。

因此,根据杜威的观点,习惯组成了个人的行为模式,在一个人的日常活动中,习惯得到发展并且充分地显示出来。

杜威把习惯比作心理功能。它们需要有机体与其周围环境互相合作;它们是人性及其自然与社会环境相互作用下的产物。虽然习惯最初只是与生俱来的、普遍性的反应,但是它们在社会环境的影响下,立刻变成迎合社会需要的习惯。习惯并不是在社会的真空里形成的。

一切善与恶都是与客观力量结合而成的习惯。它们是个人特性中的某些要素与外部世界提供的要素相互作用的结果。

人们可以对它们进行研究和认识,从而可以用来作为道德讨论的基础。

个人可被视作其习惯的集合体。通过与其周围环境相互作用所形成的习惯,就形成了这个人的独特性格。“倘若在每项活动中,没有习惯的连续运作,就没有像性格这样的东西存在。”这些习惯是持久的,并且会不断延伸进入个人生活的新领域。

习惯乃是后天习得或是培养而成的,而不是生来固有的。它们可以用不同的形式来表现自己。一个习惯是一种能力或是一种艺术,是在以往经验的基础上形成的。习惯可能是保守的,也可能是进步的;它可能仅仅是对适应于过去情形的过去行为进行重复的一种能力,也可能是能够适应新的紧急情况的一种能力。人们可以获得积极寻找解决新问题的新方法的习惯,如同人们获得试图用旧方法解决问题的习惯一样容易。况且,杜威不仅把习惯描写成一种行为方式,而且也是一种思维方式,因为思维需要活力,而活力是由习惯组成的。

为了帮助了解习惯在日常行为中的特殊地位,我们可先试图了解什么是坏习惯。

一种坏习惯即意味着一种内在的行为倾向,具有对人的控制能为,坏习惯会让人去干一些明知羞耻的事情,干一些明知不该干的事情。

有坏习惯的人并非没有能力做好事情;他只是有一个做不好事情的习惯。决心不大,浅尝辄止,是克服不了坏习惯的。认为可以迅速地改变一种习惯的想法,只是一种幻想。杜威认为,我们只能够间接地从认清引发和维持坏习惯的客观条件人手,改变这些条件,才能改变坏习惯。

人性的另一项重要成分是冲动。冲动可分化为恐惧、爱和愤怒等情感,它是先于习惯的。虽然冲动在时间上在先,但就人来说,它“事实上从来没有占过首要地位;它们是次要和从属的”。一个人从他的婴儿期开始,便是一个有潜力的受赡养者。他出生在一个为他的冲动提供渠道的成年人环境里,倘若没有这些渠道,他的一切活动都将毫无意义。我们可以严格地把婴儿视作一个生物有机体,却不可忽略这个有机体同时是一个社会动物。婴儿要报答成人的,何止是成人对他的养育和保护,“他们更应感激成人为他们提供了用有意义的方式来表现其天性的机会。”因此,当儿童从他的长辈那儿学到“意义”时,与生俱来的活动就变成了冲动,并且开始看到了某些活动的结果。既然一个婴儿出生于一个家庭里,组成了婴儿的部分生活环境的人们所具有的同情和目的,使婴儿最初的姿势也获得了意义。“简言之,”杜威说道,“与生俱来的活动的意义并不是天生而有的,而是后天习得的。”

冲动源于人的生命力的奔涌,并从社会环境中获得意义,是跟习惯不同的。

当我们说习惯是后天形成的、普遍化的行为倾向,那么,冲动只是用以同化成熟的人们所拥有的知识和技能的出发点。

冲动是被放出来的触角,用来吸收来自习俗的营养,使婴儿及时具备独立行动的能力。冲动又是把现存的社会力量转变成个人能力的媒介;冲动也是重建性的成长(reconstructive growth)的手段。

这样,倘若以有效的方式引导和刺激冲动,它们就能成为创造力、破除旧习惯及形成新习惯的检验标准。否则,它们可能发展成危害性的活动。

那么,理智(intelligence)在行为中占据什么地位呢?杜威认为习惯与理智在以下两方面是相关的。第一,习惯对理智具有约束性,能够把理智限制在眼前的问题上。“这些习惯限制了理智所能及的范围,并确定了理智的界限。”但杜威认为,这不是习惯的唯一功能,否则的话,理智的目标就可能只是愚笨的行为:理智提供问题的答案,习惯接收这个答案后就不断重复这个答案。因此,习惯的第二个功能就是提供选择。“我们的习惯越多,可能的观察和预示的范围就越广。”在解释习惯的第二个功能时,杜威认为我们“根据自己的习惯,就能知道是怎么回事”。这就是说,借助探究的习惯,我们就可以在一定的情况下找出事物新奇的地方,并且运用我们的各种习惯,充分利用我们先前的经验来应付它。这种把习惯集中在问题以及解决办法上,就是理智的一项重要功能。

习惯并不会自动地去进行认知、观察或记忆活动。就习惯而言,它们“过分地有组织、固执和确定”,冲动也不会令人自动地进行反省和沉思。冲动“太紊乱、骚动和迷茫”。习惯需要理智,使之更富弹性并能发挥作用,而冲动需要理智使之更协调。人们从过去的反应中形成理智,便可以逐渐建立起一种“理智的生活”(life of reason)。“理智”这个词表示“诸如同情、好奇、探究、实验、坦率、追求等各种性情的愉快的协调”。因此,理性并不是与冲动相对抗的力量;相反,理性是调和冲动后的成就。杜威宣称:“那些明智地培养理智的人,将会扩大(而不是限制)他们具有强烈冲动的生活,并且以冲动运行中的和谐一致为目标。”

结论是:人生活在一个社会环境里,受到其周围环境(包括自然的和社会的条件)的限定。因此,人性是:

……与社会环境相互作用的结果……制度机构和文化传统不断地把生物原料塑造成一定的人的模样。

毫无疑问,人的生理特征的改变是有限度的,但人性作为一个整体却具有高度可塑性。

倘若人性对于环境的影响十分敏感,那么,教育是可能做到的。人性对环境的反应可以是持续变化的,也可以是固定不变的。迄今为止,世界上有过控制严密的、褊狭的、处处设防的社会,也有过自由的、宽松的、兼容并蓄的社会。这两种社会在影响甚至在形成人的性格方面都是成功的。然而,杜威所提倡的是后一种社会。杜威深信,一个理想的社会应是鼓励变通的习惯,而不是呆板的习惯的社会;应是调和各种冲动的社会,应是培养理智的社会。一个好的社会应让人们得到有利于成长的机会和能力。根据社会形势的可能性及必要性,一种真正符合人性的教育就体现在对人的天性活动的正确引导中。这些关乎人性的事实使民主主义成为可行的和可取的制度。

《杜威论教育与民主主义》杜祖贻著,人民教育出版社

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